Notes de lecture. 1/4
Courants de la pédagogie contemporaine.
Jean Beauté.
Référence bibliographique :
Beauté J. Courants de la pédagogie contemporaine. 5e ed. Lyon: Chronique sociale; 2004.
Synthèse de l'ouvrage :
Cette publication a pour vocation de permettre aux enseignants de mieux connaître les principaux courants pédagogiques actuels : leurs origines historiques et les façons dont ceux-ci peuvent améliorer - ou simplement diversifier - les pratiques professionnelles en vigueur dans les écoles.
Les concepts.
Beauté définit en premier lieu les principaux concepts liés à l’enseignement. Il présente par exemple les différences entre la « pédagogie » (comprise comme la prise en compte des spécificités des enfants pour pouvoir assurer des démarches éducative), la « didactique » (les façons spécifiques de transmettre différent types de savoirs), l’enseignement (ce que le professeur fait) et l’apprentissage (l’action de l’élève). Au-delà, l’enseignement est toujours influencé par le contexte historique et social qui l’entoure, ce qui comprend la « demande sociale » (les priorités définies par la société au sens large), la « visée politique » (le type de régime politique en vigueur), « l’organisation institutionnelle » (la façon dont le système éducatif est organisé), la connaissance de l’enfant (notamment d’un point de vue psychologique ou sociologique) et enfin la personnalité du maître. Pour ces raisons, selon Beauté, « la pédagogie ne saurait être hissée au niveau d’une science » car celle-ci est interdépendante du contexte politique ou social qui l’entoure.
Les précurseurs.
La pédagogie contemporaine en Europe trouve ses origines XIXème et au XXème siècles avec – entre autres enjeux – le développement de systèmes éducatifs destinés à l’ensemble de la population et les innovations scientifiques et médicales, surtout la prise en compte des enfants « handicapés ». En effet, les travaux de plusieurs pédagogues clés furent initialement centrés sur les enfants en échec scolaire.
Parmi les instigateurs de pratiques nouvelles ayant encore une influence majeure aujourd’hui, Beauté présente par exemple :
- John Dewey, un philosophe américain qui a mis l’accent sur la prise en compte des besoins inhérents des enfants, leurs motivations et leurs questionnements sur le monde qui les entoure pour initier toute démarche éducative.
- Maria Montessori, une médecin et pédagogue italienne qui expérimenta avec la mise a disposition des enfants d’une variété de matériels (des cubes, des cylindres, des lettres découpées…) pour leur permettre de développer leurs capacités intellectuelles. Elle identifia également différentes phases dans le développement des enfants.
- Ovide Decroly, un neurologue belge qui a particulièrement promu les bénéfices de la vie en plain air et de l’activité physique pour les enfants.
- Edouard Claparède, un psychologue suisse qui insistera sur la nécessité de prendre en compte les étapes spécifiques du développement des enfants.
- Roger Cousinet, un instituteur qui encouragea surtout le travail accompli en groupe.
- Célestin Freinet, un instituteur qui développa et popularisera largement ses propres pratiques pédagogiques. Celles-ci mettent l’accent sur l’épanouissement des enfants et comprennent par exemple des projets réalisés en groupes (comme l’édition d’un journal).
- et Jean Piaget, enfin, un psychologue suisse qui développa une théorie de l’apprentissage fondée sur une étude rigoureuse des comportements et de la parole des enfants. Piaget est surtout connu pour les stades de développement qu’il a identifié chez les enfants.
La discipline
Beauté présente ensuite trois façons d’appréhender la discipline à l’école: la gestion autoritaire (les élèves doivent obéir passivement aux ordres du maître), la gestion non-directive (l’autonomie des élèves, leurs besoins et leurs aspirations sont primordiales et ne doivent donc pas être remises en cause par l’enseignant) et la gestion institutionnelle (le maître organise par exemple des « conseils des élèves » chargés de définir collectivement les règles de vie commune de la classe).
La motivation et les principales approches pédagogiques.
La motivation des élèves est un facteur clé de leur réussite scolaire. Beauté résume ainsi les recommandations de plusieurs pédagogues contemporains :
- L’empathie mise en avant par le psychologue américain Carl Roger, la capacité pour l’enseignant de prendre en compte pleinement les représentations et les émotions de ses élèves, peut grandement promouvoir la motivation.
- Le pédagogue français Georges Snyders lui insiste sur la nécessité d’aider les élèves à dépasser le besoin d’une gratification immédiate pour qu’ils puissent s’investir sur le plus long terme dans leur apprentissage. Une « conversion » des élèves doit donc avoir lieu pour qu’ils puissent dépasser leurs représentations initiales et éprouver du plaisir dans leur apprentissage.
- Le psychologue russe Lev Semenovich Vigotsky a lui développé le concept de « zone proximale du développement », l’ensemble des tâches que l’enfant peut accomplir avec succès s’il est guidé par un tuteur. Cela permet de mettre l’élève en situation de succès, ce qui lui permet d’aimer et d’apprécier la matière enseignée (C’est là un aspect essentiel de la pédagogie de la réussite).
- Les méthodes actives elles sont issues en partie des travaux de Cousinet et de Freinet : la connaissance est considérée comme étant « construite » par les élèves et non pas simplement apprise. Ces méthodes encouragent ainsi la réflexion et l’engagement des élèves.
- De même, la pédagogie par projet est centrée sur la réalisation de projets concrets par les élèves, comme par exemple la publication d’un journal. Les connaissances à acquérir ainsi deviennent les moyens d’accomplir un but précis.
La pédagogie par objectif (PPO) est de son côté largement inspirée par les apports des psychologues béhavioristes comme BF Skinner. L’enjeu est avant tout de permettre aux élèves de pouvoir apprendre des comportements précis lors de leur apprentissage. Ces comportements et les conditions permettant leur observation sont définis d’une façon très précise. L’évaluation des progrès accomplis par les élèves dans leur apprentissage devient ainsi très objective : par exemple, l’élève est-il ou pas capable de conjuguer à l’écrit le verbe « psalmodier » au passé simple ? Le cursus pédagogique doit ainsi être restructuré en sous objectifs définis comme étant des comportements observables et quantifiables à acquérir au fur et à mesure dans une continuité logique. Comme de bien entendu, Beauté déplore le fait que cette approche ne permet pas de savoir ce qu’il se passe réellement dans la tête des élèves. Il redoute par exemple le fait que l’on aboutisse à « une sorte de dressage », avec des concepts qui ne seraient pas réellement « assimilés » par les élèves.
Chaque élève étant intrinsèquement unique, un enjeu majeur est bien de pouvoir adapter – dans la mesure du possible - nos façons d’enseigner aux spécificités individuelles des apprenants, de mettre ainsi en œuvre une pédagogie différenciée. Par exemple, certains élèves apprendraient plus facilement d’une façon visuelle, d’autres d’une façon auditive, d’autres enfin d’une façon kinesthésique (en manipulant ou en touchant). Face à ces différences, Beauté recommande surtout de varier les manières de présenter un même concept aux élèves, pour permettre à chacun de s’approprier les connaissances selon la manière qui lui est la plus profitable.
Les recherches psychologiques récentes nous permettent de mieux comprendre la façon dont nos pensées se structurent (le cognitivisme) ainsi que le fonctionnement de notre cerveau (les neurosciences). Ces connaissances forment la base de nouvelles approches pédagogiques. Le pédagogue Antoine de la Garanderie ainsi met l’accent sur le fait que notre capacité à mémoriser est intrinsèquement liée au projet futur dans lequel l’apprentissage s’inscrit : mémoriser serait ainsi un capacité à s’imaginer, dans le futur, en train de réaliser la performance rendue possible par l’apprentissage. Il promeut un dialogue pédagogique qui explicite aux élèves les gestes mentaux que ceux-ci doivent accomplir afin de pouvoir mémoriser et intégrer les leçons (par exemple « photographiez dans votre tête l’image du corbeau perché sur son arbre »). La programmation neuro-linguistique (PNL) est de son côté une pratique visant entre autres à améliorer la communication et la capacité à convaincre. Celle-ci est ainsi souvent enseignée aux cadres commerciaux des entreprises mais, selon Beauté, peut trouver aussi sa place dans les écoles car elle prend largement en compte les représentations des personnes, leurs façons propres d’appréhender le monde extérieur, ce qui joue un rôle central dans leur capacité à apprendre. Au-delà, des méthodes spécifiques tentent de prendre en compte les différences entre les deux hémisphères de notre cerveau (la théorie des deux cerveaux). Le psychologue Reuven Feuerstein de son côté a développé le programme d’enrichissement instrumental (PEI), dont la vocation est en soit d’apprendre à apprendre, de développer les capacités intellectuelles des élèves. Feuerstein a ainsi développé une série d’exercices censés permettre d’améliorer les aptitudes cognitives des apprenants.
L’évaluation
La notation des performances des élèves reste une pratique très ancrée dans notre système éducatif français. Cette forme d’évaluation pourtant, selon Beauté, est « faussement objective ». Il a été démontré qu’un même examen sera noté d’une façon très variable selon les correcteurs. L’évaluation critériée tend à limiter cette subjectivité en identifiant des critères – les plus précis possibles – sur lesquels le correcteur devra se baser. L’évaluation au-delà a plusieurs fonction bien distinctes, qui comprennent par exemple l’évaluation formative, de type continue - qui permet à l’apprenant à faire le point et à l’enseignant d’adapter ses méthodes pédagogiques – ou encore le bilan fonctionnel qui peut permettre d’établir un bilan global, sans jugement de valeur, des capacités et des compétences à renforcer chez l’apprenant.
Les enjeux éthiques.
Beauté insiste sur la responsabilité sociale de l’école. Face à un contexte d’incertitude économique et de grandes inégalités de statut social entre les élèves, les enseignants se doivent de considérer la lutte contre l’exclusion parmi les priorités de leur travail. L’école étant notamment un espace d’apprentissage des règles de vie en société, Beauté encourage l’adoption de méthodes issues de la pédagogie institutionnelle car elles permettent de faire face aux conflits d’une façon éthique et collective. Il cite ainsi l’ouvrage Collèges : faire face à la violence : « Apprendre (…) qu’il y a des règles de vie dans la classe (…) c’est aussi avoir la garantie de ne jamais être soumis au bon plaisir de l’autre ».
En conclusion, Beauté encourage les enseignants à « exercer une certaine forme d’éclectisme ». Il ne s’agit pas d’identifier quelle serait la meilleur approche pédagogique mais plutôt d’adopter, d’une façon informée, les approches les plus adaptées à ses élèves, aux matières à enseigner et à son propre profil d’enseignant.
Références d'extraits significatifs :
Page 13 :
La raison d’être du livre, selon l’auteur : « (…) nous pensons que les futurs maîtres, et même les maîtres confirmés, devraient choisir leurs pratiques en connaissance de cause. Le danger de s’enfermer dans une méthode risque d’entraîner une sorte de totalitarisme pédagogique. »
Page 53-54 :
Sur la discipline et la gestion du groupe :
Nous allons tenter de définir une gestion qui s’efforcera de tenir les deux bouts de la chaîne (…) :
Le maître devra conserver ses prérogatives et ses responsabilités
Nous entendons par là qu’il est peut-être nécessaire – même si ce n’est pas exaltant – qu’il propose des activités, maintienne l’ordre, quitte à user de sanctions (…)
Le maître doit se soucier de la socialisation des élèves et encourager l’initiative
C’est pourquoi il aura recours, dans la plupart des cas, au travail en équipes. Un travail en équipes correctement compris qui fera appel aux compétences de chacun et incitera à assumer des responsabilités. L’entraide, la collaboration, qui ne sont pas antinomiques de la compétition, sont des moyens puissants de stimulation de l’intérêt et de la persévérance dans l’effort.
Page 65 :
Concernant les approches facilitant la motivation :
Toujours expliciter ce qu’on fait et pourquoi on le fait
Qu’il s’agisse d’une situation problème ou de travail en projet, les élèves doivent ne jamais perdre de vue que si tel détour est nécessaire, il l’est relative à l’objectif visé. (…) Si le moyen est détaché de sa fin, il apparaît stérile, ingrat, voire inutile.
Page 122 :
Sur la valeur des méthodes fondées sur la connaissance scientifique de nos processus mentaux :
Ces théories et méthodes sont indéniablement positives :
En effet, nous retiendrons à leur actif deux aspects fondamentaux :
a) La valorisation de l’apprenant. On se refuse à enfermer les apprenants dans leurs échecs et on s’efforce de leur donner les moyens de réussir. Ce faisant, les différentes analyses de l’activité mentale permettent de comprendre le pourquoi de l’échec, donc éventuellement de mettre en place des comportements de réussite (…)
b) L’explicitation des gestes mentaux ou des procédures en P.E.I. peut avoir un impact certain. (…) On ne se contente plus d’affirmer que tel élève « manque de méthode », on s’efforce de lui fournir les moyens d’en avoir une.
Page 142 :
A propos de l’évaluation :
Il nous semblait plus important de montrer qu’une réalité aussi massivement présente dans l’univers scolaire que la notation est faussement objective. Toutefois elle est imposée par l’institution, elle est légitimée par certains modèles. Faut-il ou ne faut-il pas noter ? A chacun de répondre, en n’étant dupe, ni des marges d’erreur inévitables, ni de l’impossibilité de mesurer certaines performances, ni de la nécessité de tenir compte de l’institution, ni des positions idéologiques qui sous-tendent les divers modèles.
Pages 165-166 :
Concernant l’éthique à l’école :
Il apparaîtra qu’un incident donne l’occasion de citer en exemple des cas de désobéissance civique au nom de valeurs supérieures. N’est-ce pas le moment d’évoquer tel officier qui, pendant la guerre d’Algérie, a préféré sacrifier sa carrière pour ne pas torturer ou « couvrir » la torture destinée a recueillir des renseignements ?
Sans « récupérer » l’Histoire, ni en faire une lecture moralisatrice, il n’est pas interdit d’y avoir recours pour citer des hommes et des femmes qui, dans des circonstances bien précises, ont donné la priorité – au risque même de leur vie – à des exigences supérieures, par rapport à ce que leur devoir strictement social exigeait. C’est l’occasion de faire sentir la différence trop souvent escamotée entre la légalité et la légitimité. Tout ce qui est légal n’est pas forcément légitime.
Commentaires personnels :
Cet ouvrage de vulgarisation des courants pédagogiques contemporains à l’intention des enseignants s’est avéré être un introduction utile à ce domaine, qui s’est avéré précieuse pour pouvoir appréhender la lecture du livre plus complexe de Patrice Pelpel, Se former pour enseigner.
Concernant le chapitre le « travail par objectifs » présentant les méthodes pédagogiques inspirées par l’approche comportementaliste de la psychologie, j’ai constaté que Beauté déplorait visiblement beaucoup le fait que ces méthodes sont intrinsèquement peu disertes sur la dimension mentale de l’apprentissage. Il s’agit là je trouve d’une critique du béhaviorisme qui est exprimée quasi systématiquement de ce côté de l’océan atlantique (d’une façon… pavlovienne, si j’ose dire !). Ce reproche commun me semble guère pertinent vu que le choix de se concentrer sur les facteurs non mentalistes qui expliquent le comportement humain est de fait un postulat méthodologique à la base du mouvement behavioriste. En outre, je regrette que dans ce chapitre Beauté n’aborde pas le rôle joué par les renforcements dans l’acquisition des comportements, pas plus que sur les mécanismes du conditionnement opérant développé entre autres par le psychologue B. F. Skinner. Il s’agit là pourtant de concepts qui peuvent s’avérer fort utiles dans l’enseignement.
Au-delà, je reste intrigué par les travaux de Reuven Feuerstein sur les méthodes permettant de développer les capacités à apprendre que le livre de Beauté m’a permis de découvrir… une nouvelle lecture éventuelle à ajouter sur ma liste déjà longue d’ouvrages à lire !
Références :
Feuerstein R, Mentis M, Mentis M, Dunn-Bernstein M . Mediated Learning: Teaching, Tasks, and Tools to Unlock Cognitive Potential. Thousands Oaks, California
Pelpel P. Se former pour enseigner. 3e ed. Paris
Skinner BF. About Behaviorism. New-York: Random House; 1974.
Ce que je pourrais mettre en œuvre après cette lecture :
Indubitablement, les approches présentées dans cet ouvrage influenceront ma façon d’organiser les formations que j’organise pour l’association pour laquelle je travaille (AIDES). Celles-ci comprendront sans aucun doute un recours encore plus systématique et peut-être mieux structuré aux travaux accomplis en groupe.
Notes de lecture. 2/4
Apprendre!
André Giordan.
Référence bibliographique :
Giordan A. Apprendre! Paris : Belin ; 1998.
Synthèse de l'ouvrage :
André Giordan, l’auteur, soutient que notre système éducatif se doit d’être rénové en profondeur. Il faut permettre aux élèves et aux citoyens de faire face aux multiples enjeux complexes actuels, comme l’incompatibilité de notre mode de vie avec les ressources limitées de notre planète ou les incertitudes sociales et économiques. L’objectif de l’ouvrage est de présenter ce que apprendre implique : les processus en jeux, les facteurs favorisant l’apprentissage comme la motivation et la prise en compte des représentations des élèves.
Giordan dénonce les limites des trois méthodes éducatives les plus communes :
La méthode « classique » (le cours magistral notamment) est très répandue. Elle trouve ses origines dans les écrits des philosophes John Locke et Condillac, qui postulèrent que l’ensemble de nos connaissances est le résultat de nos expériences. Le cerveau de l’apprenant est ainsi décrit comme étant une tabula rasa, une page vierge, qui se doit de recevoir les connaissances transmises par l’enseignant. Ce modèle transmissif a plusieurs défauts. Entre autres : (1) Lors d’un cours magistral, les différences de vocabulaire entre l’enseignant et ses élèves sont à l’origine de multiples incompréhensions. (2) L’élève reste le plus souvent dans un rôle passif face à l’enseignant, ceci devient nuisible au développement du sens critique chez les élèves alors que c’est un ingrédient essentiel de l’apprendre (3) Plus grave : ce mode d’enseignement dégoûtent de nombreux élèves, qui à terme se détournent durablement de toute forme d’études.
Les méthodes fondées sur les approches béhavioristes ne sont guère plus avantageuses selon Giordan. Celles-ci réduisent l’apprendre à un conditionnement du comportement. Les connaissances sont segmentées en de multiples apprentissages guidés par les renforcements positifs ou négatifs. Des automatismes sont ainsi progressivement acquis par les élèves. Si cette approche a connu des succès pour l’apprentissage de comportement spécifiques, elle a aujourd’hui atteint ses limites. Giordan constate en effet qu’avec cette méthode, l’enseignant se retrouve face à un « trop grand nombre d’objectifs simultanés, impossible à gérer ».
Les approches constructivistes ont été inspirées en partie par les écrits de Kant qui - contrairement à Locke - considère que la raison joue un rôle central dans la façon dont nous interprétons nos expériences. Selon Giordan, cette approche, reprise et promue de diverses manières par de nombreux pédagogues comme Piaget ou Freinet, a eu le mérite de considérer qu’apprendre est avant tout le résultat d’une activité accomplie par l’élève. Giordan tient toutefois à dépasser certaines des limites du constructivisme. Il regrette par exemple que « le constructivisme isole l’apprenant, au point d’ignorer, parfois, que le développement prend place dans une société » (p 41). Il déplore également que la dimension affective des apprenants reste trop souvent ignorée par certains constructiviste, faute « de modèles explicitant ses liens avec le cognitivisme » (p 41). En outre, le plus souvent les penseurs constructivistes n’ont pas explicité les façons dont une pédagogie constructiviste pourrait concrètement s’appliquer dans une salle de classe (p 42).
Giordan accorde une place centrale au rôle joué par les représentations de l’apprenant (qu’ils préfère qualifier de conceptions). L’apprentissage ainsi n’implique pas uniquement la construction d’un nouveau savoir par l’apprenant mais aussi et surtout la déconstruction, la remise en cause de ses représentations antérieures. Ce processus paradoxal ne va pas de soit. Celui-ci peut même être vécu comme « une menace » par l’apprenant (p 70). Au-delà, l’histoire de la science révèle que les théories scientifiques elles-mêmes ne sont elles-mêmes que des postulats à durée de vie limitée, vouées à être remises en cause par un changement de paradigme. Ces théories ne constituent finalement qu’un consensus temporaire sur les meilleures façons d’expliquer et de comprendre le monde qui nous entoure. Un paradoxe de l’enseignement selon Giordan donc réside dans le fait qu’il faut permettre à l’apprenant à la fois de pouvoir remettre en cause ses conceptions initiales pour en adopter de nouvelles, sans pour autant l’amener à se retrouvé bloqué, ad vitam eternam, dans un nouveau modèle explicatif. L’enjeu est également de permettre aux élèves de mieux pouvoir appréhender l’incertitude et les paradoxes.
Comment faire ?
Les changements du système éducatif promu par Giordan sont fondamentaux. Par exemple, la segmentation de la journée scolaire dans les collèges et les lycées en cours successifs d’une heure présentant chacun, d’une façon frontale, des disciplines distinctes constitue un frein majeur pour l’apprentissage des élèves. Giordan s’interroge « Comment entrer en une heure de classe dans la pensée de milliers de chercheurs qui ont travaillé des millier d’heures pour produire un concept ? » (page 210). Les apprenants sont ainsi amenés souvent à adopter une attitude passive par rapport à leur apprentissage. Les liens entre les disciplines sont rarement rendus possibles. Giordan présente ainsi les principaux facteurs qui peuvent faciliter et encourager l’envie et la capacité d’apprendre chez les élèves. Giordan intitule cette approche le « modèle allostérique de l’apprendre », une référence à un modèle biologique qui met l’accent sur la « métamorphose » qui s’opère chez l’élève dans le cadre de l’apprentissage.
Parmi ces facteurs, on retiendra :
- La prise en compte les représentations des apprenants, leur façon initiale de comprendre le monde ou les phénomènes qu’ils auront à étudier en classe.
- Permettre aux apprenant de se sentir concernés et interpellés par leur apprentissage. La dimension affective est ainsi essentielle.
- Interférer avec les représentations des élèves. Cette étape clé est bien selon Giordan particulièrement difficile à franchir. L’élève par exemple peut retenir d’une façon superficielle les concepts exposés lors d’un cours. Il pourra même passer un examen avec succès. Mais s’il n’y a pas eu de transformation intime de sa façon de comprendre l’enjeu présenté dans le cours, si le nouveau concept n’a pas été ressenti comme étant plus utile que ses représentations antérieures pour interpréter l’existant, celui-ci sera finalement rapidement oublié. Toutefois Giordan précise, l’équilibre à trouver est précaire. Une remise en cause trop brutale avec les représentations des élèves risque de les rendre paralysés face aux nouveaux concepts.
- Recourir aux « aides à penser » : il s’agit d’analogies, de métaphores, des « formalismes restreints » qui permettent à l’étudiant de mieux appréhender ces nouveaux concepts. (comparer l’ADN à une double spirale par exemple). Ces aides à penser toutefois ont des limites. Les métaphores ne sont pas forcément comprises et utiles pour les apprenants.
- Rendre possible la mobilisation des savoirs. Les conceptions présentées en cours sont le plus souvent vite oubliées si l’élève n’a pas l’opportunité de devoir les utiliser concrètement d’une façon ou d’une autre.
- Transformer l’organisation de l’éducation au quotidien. Giordan est particulièrement attaché au fait de permettre une bien plus grande flexibilité dans l’organisation des cours. Les écoles maternelles sont selon lui un exemple : elles sont dénuées d’estrade, l’environnement est volontairement rendu attractif pour les élèves, les exercices pratiqué au cours de la journée sont très variés….
En conclusion, Giordan milite pour une transformation fondamentale de la façon dont l’enseignement est pratiqué dans notre société. Le système éducatif actuel produit bien trop d’élèves en situation d’échec. Il y a également la nécessité de rendre possible l’apprentissage continu tout au long de sa vie afin de pouvoir, à terme, trouver collectivement des solutions aux enjeux économiques, technologiques, sanitaires, ou écologiques auxquels nous devons faire face. Pour cela, Giordan propose la méthode allostérique, une approche globale inspirée de travaux récents et contemporains sur la pédagogie et conçue pour avant tout promouvoir l’envie d’apprendre sur le long terme chez les élèves.
Références d'extraits significatifs :
Page 30 :
Les conception de l’apprenant, un point de départ
La prise en compte des conception de l’apprenant doit impérativement devenir le point de départ obligé de tout projet éducatif. (…) Avant d’entamer un cours, quelques questions s’imposent, pour dresser une sorte d’état des lieux du public « Qu’est-ce que les élèves ont envie d’apprendre sur le sujet ? Qu’est ce qui les préoccupe ? Qu’ont-ils déjà en tête ? Comment se représentent-ils le phénomène ou la question ? Sur quoi puis-je m’appuyer pour les faire avancer ? » Foute de quoi, rien ou pas grand-chose ne passera.
Page 81 (chapitre « Pourquoi apprendre ? »):
Cette quête continuelle qu’elle doit engendre conduit l’individu à aller plus loin sur soi ou par rapport à soi-même. (…) Le besoin de se dépasser, de ne pas rester là où il est habituellement, voire de se transcender devient un enjeu à partager pour notre époque. (…) Apprendre ouvre alors sur une infinité de voies. Apprendre peut devenir un nouvel art de vivre : l’art d’entretenir jusqu’à un âge adulte « ce feu » que Montaigne voulait allumer chez l’enfant. (…) C’est pour beaucoup d’individus la seule et véritable fortune qu’ils possèdent réellement. En cas de coup dur, on peut toujours compter sur elle pour repartir.
Page 93 (chapitre « On apprend au travers de ce qu’on est ») :
Ajoutons qu’il s’agit de développer un savoir biodégradable. Tout savoir qui s’installe - même le plus performant – devient à la longue dogmatique. Il conduit à une certaine rigidité mentale. Or la situation actuelle est riche d’incertitudes. Le savoir doit pouvoir s’adapter en permanence pour faire face à l’approximatif, à l’incomplet, à l’imprécis et à l’imprévu.
Page 102 (chapitre « le désir d’apprendre ») :
(…) la perception que l’individu se fait de la situation d’apprentissage est déterminante. L’importance, l’intérêt, la qualité d’une activité pédagogique, du moins l’image qu’il s’en fait en fonction des projets qu’il poursuit, vont plus ou moins motiver l’élève. Son engagement sera d’autant plus grand quand l’élève suppose que le savoir à apprendre est utile. En outre, le contrôle qu’il peut exercer – ou, du moins qu’il a l’impression d’exercer – tant sur le déroulement que sur les conséquences d’une activité d’apprentissage, interviennent. Son sentiment d’autonomie dans le sujet du choix du sujet d’étude et sa maîtrise du processus favorisent la motivation. A contrario, les contraintes la défavorisent fortement.
Page 122 (chapitre Apprendre, une activité d’élaboration de sens »
L’idée de négociation peut surprendre. Elle tient pourtant une place de choix dans l’apprendre. Les objections font partie intégrante du processus. Le fait que l’élève objecte prouve qu’il s’intéresse au contenu en jeu. Qu’il réagisse ainsi, quand le savoir va à l’encontre de ce qu’il pense, est tout à fait normal. Déstabilisé, il résiste. Une première réaction est simplement de lui demander pourquoi il dit cela. L’apprenant est obligé de se livrer. (…) Le fait de les exprimer lui suffit souvent à se rendre compte de leur inconsistance.
Page 179 (chapitre « connaître l’apprenant »)
Réflexion faite, une conception est une stratégie adaptative. Elle présente une cohérence interne par rapport au contexte et pour la personne qui la mobilise. Elle permet une certaine pertinence dans l’action. On voit bien pourquoi on ne peut se contenter de les ignorer ou de les détruire. Pour apprendre, l’élève doit s’en emparer dans toutes ses dimensions et s’investir dans la recherche d’une signification pour que l’ensemble du processus puisse s’engager efficacement.
Page 226 (chapitre Vers une éducation intégrée)
Nous avons envisagé, dans les chapitres précédents, toute une série toute une série d’évolutions possibles dans les pratiques et les activités pédagogiques comme dans les fonctions de l’enseignant. Mais cela ne peut suffire. C’est l’organisation de l’école qui est à repenser. Paradoxe supplémentaire : elle ne peut se réaliser à coup de réformes ! Les stratégies á adopter pour transformer les structures éducatives doivent être pensées comme un système. Modifier un seul aspect de l’école, sans toucher au reste, n’engendrerait aucun changement réel et durable.
Commentaires personnels :
Giordan est animé par un projet de transformation fondamentale de notre système éducatif et c’est tout à son honneur. Pour cela toutefois, il se retrouve parfois à caricaturer d’autres approches pédagogiques. Sa présentation de l’approche comportementale est ainsi particulièrement simpliste, à la limite de la mauvaise foi. Par exemple il explique (p 32) : « L’apprentissage est encore favorisé par des récompenses (renforcements positifs) ou ponctué de punitions (renforcement négatifs) (…) Dûment conditionné, l’individu finit, du moins devrait finir, par adopter le comportement prévu, celui qui lui évite les coups de règles sur le doigt ». Or d’une part les behavioristes comme Skinner ont établi une distinction entre les concepts de « renforcement négatif » et de « punition », ce que Giordan semble ignorer. En outre, les behavioristes ont largement considéré les renforcements positifs comme étant de très loin bien plus efficaces que toute forme de punition pour rendre possible des changements durables des comportements. La présentation de l’approche comportementale par Giordan est donc parfaitement biaisée, voire erronée. De la même façon, Giordan tient à se distinguer de l’héritage des approches constructivistes et pour cela à recours à des généralisations qui sont pour le moins suspectes. Quand il reproche par exemple que « le constructivisme isole l’apprenant, au point d’ignorer, parfois, que le développement prend place dans une société » (p 41), il contredit frontalement les pratiques de nombreux pédagogues proches du constructivisme comme Freinet ou Cousinet qui intégrèrent largement le travail accompli en groupe. Ce manque de rigueur de la part de l’auteur sont regrettables de la part d’un pédagogue qui se veut porteur d’un projet de changement révolutionnaire de l’éducation !
Sur le plan positif, cet ouvrage s’est avéré être un complément utile aux cours suivis dans le cadre de mon master, notamment le séminaire sur les « Représentations et Connaissances Antérieures » animé par Maria-Teresa Alfonso-Rocca ainsi que la lecture de son étude « Connaissances et représentations ». En outre, le constat établi par Giordan sur les nombreuses limites de notre système éducatifs, notamment concernant les élèves les plus socialement vulnérables, est bien illustré par le film remarquable « Entre les murs » de Laurent Cantet.
Références :
Alfonso-Rocca MT. Connaissances et représentations. Extrait de thèse de doctorat. Bobigny : Université Paris XIII (France), département de pédagogie des sciences de la santé ; 2004.
Contet L. Entre les murs [film]. Paris
Skinner BF. About Behaviorism. New-York: Random House; 1974.
Ce que je pourrais mettre en œuvre après cette lecture :
Je n’ai pas comme projet immédiat de devenir enseignant dans le système éducatif français mais en tant que jeune papa, l’ouvrage de Giordan m’a amené à redouter plus encore les multiples impacts négatifs potentiels que le système éducatif français pourra avoir sur mon fils ! Si jusqu’à présent, en tant que citoyen, je me suis senti peu concerné par les débats politiques concernant l’éducation en France, il n’est pas impossible que dorénavant cela change. Giordan présentent de multiples changements qui pourraient grandement améliorer le système éducatif et au-delà, la place accordée à l’apprendre dans notre société au quotidien. Ces perspectives donnent envie de s’impliquer pour qu’elles deviennent des réalités.
Notes de lecture. 3/4
Se Former pour Enseigner.
Patrice Pelpel.
Référence bibliographique :
Pelpel P. Se former pour enseigner. 3e ed. Paris : Dunod; 2005.
Synthèse de l'ouvrage :
Le manuel Se Former Pour Enseigner est destiné avant tout aux enseignants du système éducatif français afin de leur permettre d’améliorer leurs pratiques pédagogiques.
En premier lieu, Patrice Pelpel préconise l’adoption d’une pédagogie par objectif, de clarifier le plus précisément ce qu l’élève doit être capable de faire au terme de sa formation. Il s’agit donc pour Pelpel de passer d’un cursus centré sur les contenus à une approche qui permet de mesurer, d’une façon la plus objective possible, les progrès accompli par les élèves dans le développement de leurs capacités. Les avantages de ce changement comprennent (p 33) :
- le fait que l’élève est placé au centre, « l’enseignant et l’enseignement ne sont que des moyens parmi d’autres qui doivent permettre à l’apprenant d’atteindre certains résultats dans différents domaines »
- Le fait de définir d’une façon observable les résultats attendus peut rendre ces résultats visibles d’une façon objective pour l’enseignant mais aussi pour l’élève.
- Cette explicitation des objectifs permet de clarifier la communication entre les différents niveaux de l’éducation nationale (l’inspection académique, les enseignants, l’administration) ainsi qu’entre les enseignants et les élèves.
- Enfin, la définition précise des objectifs à atteindre et des critères de l’évaluation de la performance des élèves peut permettre de mettre en place l’auto évaluation de leur propre travail.
Pelpel reconnais toutefois que cette approche présente des limites. (1) Certains apprentissages ne peuvent guère être réduits à des comportements précis, observables et quantifiables. Au-delà, tout les effets de l’enseignement ne peuvent être prévus à l’avance. (2) Quand les objectifs sont définis par les enseignants d’une façon aussi précise, cela ne laisse pas de marge de manœuvre pour la prise d’initiative pour les élèves, qui sont pourtant censés être au centre du système. (3) De la même façon, la prise d’initiative et la créativité par les enseignant n’est guère encouragée par ce système qui est centré sur des référentiels précis et définis à l’avance.
Ensuite, Pelpel clarifie ce qui différencie les principales méthodes éducatives entre elles. Certaines étant plus centrée sur le lien entre l’enseignant et ses élèves (pédagogie), entre l’élève et le savoir (apprentissage), enfin entre le savoir et l’enseignant (didactique). Dans ce cadre logique triangulaire, Pelpel résume que les méthodes classiques comme les cours magistraux sont centrée sur l’enseignant. Les méthodes participatives ou actives sont elles plus centrées sur les élèves. Les méthodes comportementales enfin sont classées par Pelpel comme étant plus centrées sur « le contenu et l’interaction ». Le choix entre ces approches devra se faire sur la base entre autres de l’âge et le niveau scolaire des élèves, le domaine enseigné, les contraintes matérielles, la nécessité en soit de varier les techniques et enfin les propres compétences de l’enseignant.
Pelpel résume l’apprendre comme étant un processus qui comprend (p127-128) (1) l’implication de l’élève, ceux doivent éprouver une motivation et un intérêt pour le sujet enseigné et qu delà, celui-ci ne peut apprendre que « pour lui-même » (2) l’opération, qui amène l’élève a remettre en cause ses connaissances pour accommoder (pour reprendre l’expression de Piaget) l’enseignement prodigué et enfin (3) l’intégration, l’utilisation par l’élève des connaissances apprises.
L’auteur par la suite met l’accent sur la personnalité de l’enseignant et le type de relations qu’il entretient avec ses élèves. Il y a dans les faits de larges antagonismes entre d’une part les approches non-directives popularisés par Carl Rogers (qui impliquent la capacité de l’enseignant d’être authentiquement lui-même et de pouvoir comprendre de l’intérieur la situation de ses élèves) et d’autre part les approches directives, qui place l’enseignant dans un rôle d’autorité, distancié de ses élèves.
Si Pelpel ne souhaite pas prendre partie entre ces deux approches, il promeut toutefois l’application de méthodes permettant de résoudre les conflits (et prévenir leur apparition) qui comprennent l’écoute active et la reformulation, telle que développée par les pédagogues Rogers et T. Gordon.
Concernant l’évaluation, Pelpel démontre d’une façon exhaustive que la notation telle qu’elle est largement pratiquée dans le système éducatif français n’est guère fiable. Il cite plusieurs études ayant démontré que les notes accordées par différents professeurs à une même copie varient énormément. Cette absence de fiabilité concerne également les matières scientifiques. Pelpel identifie trois principales fonctions de l’évaluation :
(1) Sa fonction sociale : les notes des élèves servent de base pour les orienter dans différentes filières professionnelles, ce qui est particulièrement avéré après la troisième.
(2) Sa fonction pédagogique : évaluer la progression accomplie par les élèves dans leur formation et au-delà, évaluer le travail accompli par l’enseignant ou l’impact des méthodes qu’il a mises en œuvre.
(3) Sa fonction institutionnelle : l’évaluation des élèves est l’une des principales forme du pouvoir exercé par les enseignants.
Pelpel fait la distinction en outre entre l’évaluation sommative - destinée, au terme de l’apprentissage, à vérifier si les objectifs attendus de l’élève ont bien été atteints – et l’évaluation formative, pratiquée au cours de l’apprentissage et qui permet de faire le point sur le chemin qu’il reste à parcourir. Pelpel présentent plusieurs pistes qui pourraient améliorer la pertinence de la notation dans les écoles françaises comme la définition de barèmes communs (qui définissent les élément distinct attendus dans les copies et les points correspondants à attribuer), la multi correction par plusieurs professeurs (pour limiter l’impact de la subjectivité du correcteur isolé), ou encore les ajustement statistiques des notes (pour par exemple réduire les écarts entre les correcteurs sévères et indulgents).
Pelpel analyse également la place qui se doit d’être accordée à l’audiovisuel et à l’informatique dans les classes. Il rappelle d’un point de vue historique les leçons apprises en France, comme l’échec de la radio-télevision scolaire dans les années 50 et 60, qui n’atteignait que 1% du public visé. L’achat d’ordinateur pour les écoles ne s’est généralisée finalement que relativement récemment. L’auteur insiste avant tout sur les finalités de l’intégration de ces outils dans les écoles : ceux-ci ne doivent pas devenir une fin en soit mais au contraire trouver leur place dans un processus pédagogie précis.
Enfin, l’auteur présente des perspectives prometteuses concernant l’éducation comme le développement du travail en équipe entre les enseignants, l’intégration accrue de méthodes pédagogiques contemporaines qui permettent à l’élève d’être plus actif dans son éducation et l’ouverture à la dimension européenne avec la multiplication des échanges internationaux.
Références d'extraits significatifs :
Page 17 :
Les conditions essentielles [pour définir des objectifs pédagogiques]
1. L’objectif est toujours formulé en fonction de celui qui apprend (l’apprenant) et non en fonction de celui qui enseigne (l’enseignant). (…) la formulation d’un objectif commence donc toujours par «l’étudiant, l’apprenant, l’élève, sera capable de… » car c’est à lui que l’on s’intéresse et à la capacité nouvelle qu’il doit acquérir. L’objectif se propose de définir la valeur ajoutée par l’apprentissage ;
2. Ensuit, l’objectif doit être spécifique, c'est-à-dire que la capacité en question doit être définie par un verbe qui ne permette pas diverses interprétations, qui soit univoque (…) ;
3. Le résultat attendu doit être décrit sous la forme d’un comportement observable et, dans certains cas, mesurable ; s’il s’agit de comprendre quelque chose (…) il faut décrire le comportement qui va manifester que l’élève a compris, qui va indiquer – et d’abord à lui-même – qu’il a atteint l’objectif.
Page 114 :
Du mauvais élève à l’apprenant en difficulté : le postulat d’éducabilité
Le changement fondamental (…) semble être le suivant : par le passé (…) c’est aux apprenants, aux élèves qu’il appartenait de s’adapter aux contenus, aux objectifs, et aux exigences de l’enseignement et, par voie de conséquence, de l’enseignant. (…) Il y avait des bons et des mauvais élèves. (…) Quelque décennies plus tard, et notamment à partir de la loi d’Orientation de 1989, tout est changé, et ce sont les élèves, promus au rang d’apprenants, d’acteurs, voire d’auteurs de leur apprentissages, qui sont au centre non seulement du système éducatif (…) mais aussi des pratiques pédagogiques. Et ce sont les enseignants qui sont mis en demeure de devoir s’adapter à leur public – de plus en plus varié – d’élèves.
Page 125 (poème de S. Papert cité par Pelpel pour illustrer que cela peut être déstabilisant pour les élèves de leur faire comprendre la complexité des connaissances scientifiques « sans leur donner les moyens d’en maîtriser les contenus) :
Le syndrome du mille-pattes
Le mille-pattes allait insouciant
Quand le crapaud en plaisantant
Lui dit « très cher quand vous marchez
Ce doit être très compliqué
De savoir quelle patte avancer ?
Le mille-pattes en fut si troublé
Qu’íl se retrouva vite au fossé
Son millier de pattes emmêlé.
Page 309 :
Quels qu’en soit la forme et les objectifs, on peut décrire une activité de projet à partir de quatre caractéristiques essentielles :
- l’implication des participants : si un projet est une activité cognitive (…) il comporte également une dimension affective. Cette implication peut résulter du libre choix de la réalisation, ou de son intérêt propre, ou encore de son utilité, etc. en tout état de cause, elle constitue le moteur de l’activité et fonctionne comme une motivation ;
- la réalisation de tout projet constitue une synergie : c’est la collaboration de plusieurs personnes et d’un ensemble de moyens en vue d’une même fin (…) ;
- même si le cahier des charges définit l’essentiel de la tâche à accomplir, un projet se réalise toujours par ajustements successifs ; il ne s’agit pas seulement de réalisation, mais aussi de recherche, ni d’une démarche qui se développe de manière linéaire (…) ;
- tout projet débouche sur une réalisation qui en concrétise la démarche et en constitue l’aboutissement ; le temps du projet est un temps différencié qui comporte une phase d’élaboration, une phase de réalisation, et une phase d’achèvement qui en marque le terme. Et c’est cette fin, telle la cause finale chez Aristote, qui justifie, motive et explique tout ce qui s’est passé avant : la cause suit ses effets au lieu de les précéder.
Commentaires personnels :
Patrice Pelpel est Maître de Conférence à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil et l’on peut percevoir à sa façon d’écrire qu’il joue un rôle central (ou qu’il croit jouer un rôle central…) dans le système éducatif français, une institution immense de par sa taille (avec près d’un million d’enseignants !) et son histoire. Cela se ressent visiblement dans sa façon d’écrire, Pelpel fait partie du système et… il ne tient pas à faire de vagues. Il se refuse le plus souvent à prendre partie ou favoriser telle ou telle approche pédagogique. Il cite systématique les textes légaux qui sont encadre le travail des enseignants en France. Il ne fait le plus souvent que de prendre acte et de faire connaître les recommandations du jour, une fois que celles-ci ont bel et bien été officiellement inscrites et reconnues dans les textes officiels.
Je constate qu’une grande partie des innovations pédagogiques qu’il met en avant dans son ouvrage, comme la pédagogie par objectif ou les pratiques issues de la psychologie de Carl Rogers trouvent leurs origines en Amérique du Nord. Ceci n’augure guère de la capacité de notre système éducatif français à pouvoir se remettre en cause de l’intérieur ou à innover. Si la pédagogie du pédagogue français Célestin Freinet trouve sa place dans l’ouvrage de Pelpel, on retient également que ce pédagogue avait à l’origine développée ses pratiques en marge de l’éducation nationale… En outre, Pelpel reste quasiment silencieux sur le contexte ou le rôle social de l’éducation nationale, sur ses missions vis-à-vis du monde extérieur. Il n’est guère prolixe sur la part importante des élèves qui se retrouvent en situation d’échec scolaire (et les moyens d’y remédier), ou encore sur le recul depuis l’année 2000 du niveau des élèves français par rapport aux autres pays industrialisés révélé par les classements de l’OCDE (Rollot).
On est donc - a bien des égards - aux antipodes des réformes majeures considérées comme étant indispensables par André Giordan dans Apprendre !
Références :
Giordan A. Apprendre! Paris : Belin ; 1998.
Rollot C, Vergès (de) M. La France paralysée devant ses mauvais résultats scolaires. Le Monde [publié le 4 décembre 2007]. Disponible : URL : http://www.lemonde.fr/societe/article/2007/12/04/la-france-paralysee-devant-ses-mauvais-resultats-scolaires_985481_3224.html#ens_id=985485
Ce que je pourrais mettre en œuvre après cette lecture :
Je ne suis pas en contact avec les institutions liées à l’éducation nationale dans le cadre de mon travail de responsable de la prévention au sein de l’association AIDES. Si nous considérons que la prévention du VIH, la santé sexuelle, et l’acceptation de l’homosexualité doivent trouver leur place dans les programmes de l’éducation nationale, nous avons jusqu’à présent préféré laisser à d’autres (et en tout premier lieu à l’éducation nationale elle-même) la mise en place de ces services. Mon association préfère en effet en priorité agir dans la proximité avec les personnes les plus vulnérables vis-à-vis de l’épidémie de VIH comme les gays, les personnes d’origine africaines ou les consommateurs de drogues par la voie intraveineuse.
Notes de lecture. 4/4
Apprendre à éduquer le patient.
J.-F d'Ivernois et R. Gagnayre.
Référence bibliographique :
Ivernois (d’) J-F, Gagnayre R. Apprendre à éduquer le patient : approche pédagogique. 3e ed. Paris: Maloine; 2008.
Synthèse de l'ouvrage :
Ce guide est destiné surtout aux intervenants médicaux qui souhaitent s’impliquer dans la mise en place de programmes d’éducation thérapeutique pour leurs patients. Ainsi que défini par l’OMS région Europe, par la Haute Autorité de Santé et par l’Institut National pour la prévention et l’éducation pour la santé (INPES), « l’éducation thérapeutique devrait permettre aux patients d’acquérir et de conserver les capacités et les compétences qui les aide a vivre d’une manière optimale leur vie avec leur maladie. Il s’agit par conséquent d’un processus permanent, intégré dans les soins et centré sur le patient (…) ».
Les auteurs résument les principaux facteurs qui expliquent l’émergence de l’éducation thérapeutique. La médecine permet aux patients de vivre de plus en plus longtemps avec leur maladie, le nombre croissant de ces patients obligent les structures sanitaires à devoir déléguer aux patients une part de la responsabilité de la prise en charge de la maladie. En outre, la citoyenneté intrinsèque de chaque personne vivant avec sa maladie l’amène à vouloir jouer un plus grand rôle face à sa maladie.
L’éducation thérapeutique amène à se questionner la relation entre le soignant et le malade. Par défaut, souvent, le patient assume soit un rôle passif face à son médecin (parce qu’il ne peut faire autrement du fait de sa maladie) soit il coopère et accepte les prescriptions du médecin. La relation dite de «participation mutuelle» initialement décrite par les sociologues T.R.S. Szasz et M.H. Hollender et reprise par d’Ivernois et Gagnayre (p 16) place le médecin et son patient à un niveau plus égalitaire : on peut envisager la considération par le médecin des besoins et des attentes du patient et au-delà, de l’acceptation par le médecin du rôle assumé par le patient dans le suivi de sa propre maladie. L’éducation thérapeutique contribue en soit à ce processus d’empowerment des malades (p 27)
D’Ivernois et Gagnayre préconisent une approche systémique de l’éducation thérapeutique, développée à partir de la moitié du XXème siècle et qui vise à dépasser la segmentation en disciplines distinctes des savoirs et des pratiques. Cette approche systémique appliquée à l’éducation thérapeutique comprend quatre étapes : l’identification des besoins du patient, la définition des compétences que le patient doit acquérir, l’identification des méthodes pédagogiques (et leur mise en œuvre) et enfin l’évaluation.
L’établissement d’un contrat pédagogique entre le patient et l’éducateur permet de partager d’une façon explicite les résultats attendus de la formation : celui-ci contribue à renforcer la motivation du patient, qui est un ingrédient essentiel de la réussite du processus.
Les auteurs présentent également très concrètement comment l’éducation thérapeutique peut se mettre en place dans une variété de lieu (à l’hôpital, en cabinet libéral, dans les associations et même à domicile) ainsi que les démarches pédagogique que celle-ci implique.
Le diagnostique éducatif, la première étape, permet d’établir une analyse globale du patient. Celui-ci comprend les spécificités de sa maladie et ses autres problèmes éventuels de santé, la situation sociale du patient (son emploi, son entourage), sa conception de sa maladie, son profil psychologique et ses projets. Les auteurs mettent l’accent sur l’importance de bien prendre en compte le ou les projets que le patient souhaite réaliser, sa réalisation pourrait ainsi devenir en soit l’une de finalité de l’éducation thérapeutique du patient ainsi qu’un moyen d’évaluation de l’intervention. Ce projet doit ainsi être considéré par le patient comme étant utile et important et réalisable à court terme. Une fois accompli, le patient pourra ainsi envisager de s’engager dans des initiatives plus ambitieuses ou complexes.
Ensuite, les auteurs conseillent d’établir la liste des compétences et des objectifs pédagogiques de la formation. Ces objectifs doivent être en soit compréhensibles par le patient car il décrivent des compétences devra pouvoir mobiliser dans sa vie quotidienne. En outre, ceux-ci doivent être mesurable et quantifiable : il comprennent « un verbe d’action et un contenu précisant sur quoi porte l’action » (p 72). En outre, selon la classification de B. Bloom citée par d’Ivernois et Gagnayre, les compétences à acquérir sont de trois ordres : cognitif, sensorimoteur (les gestes) et psychoaffectif.
En répertoriant les objectifs pédagogiques selon ces trois domaines, on peut mieux identifier les méthodes pédagogiques à mettre en œuvre ainsi que les modalités de l’évaluation (p 73).
D’Ivernois et Gagnayre établissent également des listes de méthodes pédagogiques potentiellement adaptées en fonction de l’age du patient (les enfants, les adolescents ou les adultes) et du mode d’intervention (formations de groupe, formations individuelles et auto apprentissage par le patient). Il s’agit donc d’une part d’organiser une éducation qui soit à même d’avoir un impact sur les trois domaines de compétences (cognitif, sensorimoteur et psychoaffectif) et d’autre part d’adapter le plus possible les modalités de l’intervention au profil et aux besoins spécifiques de chaque patient.
Enfin, les auteurs insistent particulièrement sur l’évaluation, une étape présentée comme devant être « systématique » (p 56). Cette évaluation peut prendre diverse formes mais celle-ci se doit être la plus valide possible (différent évaluateurs devraient pouvoir obtenir les mêmes résultats) et être adaptée à l’objectif que l’on souhaite mesurer. Cette évaluation pourrait ainsi comprendre des questionnaires de type Vrai/Faux ou les questionnaires d’opinion qui ont l’avantage d’être commode à administrer. Elle se doit d’inclure également une place pour l’expression ouverte de commentaires des patients.
Si l’éducation thérapeutique peut prendre place dans de multiples lieux, les auteurs rappellent des principes communs pour planifier les programmes d’éducation thérapeutique. Ceux-ci comprennent :
- La progression pédagogique : le patient est amenée à commencer par accomplir des objectifs simple avant de pouvoir acquérir des compétences de plus en plus complexes.
- Les compétences portant sur la sécurité du patient sont abordées en priorité dans la formation.
- Les connaissances d’ordre théoriques n’ont de sens que si un lien explicite existe avec la gestion pratique et quotidienne de la vie avec sa maladie.
- Le principe du transfert : il faut trouver des solutions pédagogiques pour s’assurer que les compétences et les pratiques apprises lors de la formation ne sont pas oubliée par le patient lorsqu’il rentre chez lui.
- La cohérence: les pratiques pédagogiques mise en œuvre doivent être en cohérence avec les valeurs revendiquées par l’éducation thérapeutique. L’autonomie du patient par exemple n’est guère favorisée par les formations consistant en des cours magistraux qui amènent le patient à être passif.
Références d'extraits significatifs :
Page 9 :
Une évolution importante s’est produite depuis les cinquante dernières années autour de la définition même de la santé, qui devient « … un état de complet bien être physique, mental et social et pas seulement l’absence de maladie ou d’infirmités » (Art. 1er de la Constitution de 1948 – Organisation Mondiale de la Santé) (…). [Cette définition] est critiquée aujourd’hui parce qu’elle ne prend pas en compte l’expansion dans tous les pays des maladie chronique qui fait qu’une partie importante de leur population (par exemple 20% de la population en France) est malade, quoi que dans un état de relative bonne santé si la maladie chronique est correctement gérée. L’existence de ces dizaines de millions de malades en bonne santé (healthy ills) (…) appelle d’urgence à une nouvelle définition sur ce que constitue la santé de nos jours.
Page 20 :
(…) il apparaît la notion selon laquelle il existerait deux maladies, deux santés. C’est la célèbre distinction qu’opère A. Kleinman (1988) entre la maladie telle qu’elle est objectivée par le médecin (disease) et celle vécue par le patient (illness). Il s’agit de deux êtres ayant leur propre logique, ce qui crée entre eux une certaine incommunicabilité. Cependant, à la lumière de ces travaux émerge la notion d’un mode de relation qui permettrait de réduire les distorsions de cette situation. (…) Cette clarification pourrait aboutir à ce que soignant et patient partagent désormais la même notion du risque. Ce transfert de connaissance s’effectuerait sur le mode d’une collaboration.
Page 43 :
En éducation thérapeutique du patient, [l’évaluation est impérative. Seule une évaluation systématique peut indiquer aux éducateurs soignants ce que le patient sait, ce qu’il a compris, ce qu’il sait faire et éventuellement ce qui lui reste à apprendre. Evaluer le patient est un acte qui garantit sa sécurité. En ce sens l’évaluation peut être considérée comme un acte thérapeutique.
Commentaires personnels :
Cet ouvrage de vulgarisation de l’éducation thérapeutique est synthétique : les apports théoriques sont réduit a leur portion juste et l’accent est mis sur des méthodes concrètes qui peuvent aider les soignants-éducateurs à améliorer leurs pratiques. La question de la difficile généralisation de l’éducation thérapeutique en France est ouvertement posée : par exemple, la rémunération à l’acte des médecin et le manque de temps de leur part sont autant de frein à la mise en place d’une éducation thérapeutique de qualité.
Si d’Ivernois et Gagnayre saluent le rôle joué par les associations de patient dans l’éducation thérapeutique, s’ils revendiquent la valeur intrinsèque de l’empowerment des patients, il oublient d’aborder des pratiques d’éducation thérapeutiques fondée sur l’auto-support, sur le partage par des pairs vivant avec la même maladie de savoirs profanes concernant la vie avec la maladie. Ces pratiques pourtant sont largement développées par exemple par les associations de lutte contre le sida. La recherche confirme l’intérêt de l’auto-support pour les personnes vivant avec le VIH. Une étude du chercheur norvégien T.B. Thoresen sur les pratiques de la gestion des symptômes dépressifs chez les personnes vivant avec le VIH suggère que le fait de parler avec une autre personne séropositive peut avoir un effet comparable au recours aux médicaments anti-dépression. De par le monde, de nombreux projets comprennent l’intervention de personnes vivant avec le VIH formées dans le soutien à l’adhérence à la prise quotidienne des traitements antirétroviraux. La simple recherche des termes « peer » et « treatment » sur le site des abstracts de la conférence mondiale sur le sida de 2008 (www.iasociety.org) fait apparaître 3426 résultats, en grande partie des études et des présentations de projets impliquant l’éducation thérapeutique fondée sur l’auto-support. Cette éducation thérapeutique communautaire pourrait ainsi mériter de figurer en meilleure place dans les prochaines rééditions de cet ouvrage !
Référence :
Thorensen TB. Effective symptom management of depressions symptoms: a descriptive research of symptom management strategies used by PLWH with symptoms of depression in Norway. Rapport du séminaire européen HIV, Work and Social issues. Prague : 2008. Disponible : URL: http://integration-projects.org/keydocs/prague-hivandwork/Saturday%20March%2010/Thoresen_PresantationPhrahaMars2007.ppt
Ce que je pourrais mettre en œuvre après cette lecture :
Les programmes intégrant une dimension d’éducation thérapeutique mis en place par l’association pour laquelle je travaille (AIDES) sont basés en partie sur les pratiques profanes développées par les militants de l’association, en grande partie des personnes vivant avec le VIH. Les « universités pour les personnes suivant un traitement antirétroviral » par exemple consistent en des séminaires d’une semaine organisés dans des lieux agréables (le plus souvent des centres de vacances). Lors des premières sessions organisées il y a quelques années, je constate que nous avions nous aussi commis l’erreur de surcharger le programme de travail, avec énormément de connaissance théoriques sur les traitements ! Le cursus ayant été défini par des militants qui sont eux-mêmes des experts reconnus sur la prise en charge médicale du VIH – qui essayaient je présume de transformer les participants en « militants-experts ». Ces cursus ont depuis été largement revus, pour cibler en les attentes identifiées comme prioritaires par les participants. Je serai curieux de comparer les modalités d’organisation et d’évaluation de ces séminaires avec les méthodes présentées par d’Ivernois et Gagnayre dans ce guide.
